Donner aux RASED les moyens de leurs missions

Rapport d'information n° 737 (2012-2013) de MM. Thierry FOUCAUD et Claude HAUT , fait au nom de la commission des finances, déposé le 10 juillet 2013

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N° 737

SÉNAT

SESSION EXTRAORDINAIRE DE 2012-2013

RAPPORT D'INFORMATION

FAIT

au nom de la commission des finances (1) sur les réseaux d' aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) ,

Par MM. Thierry FOUCAUD et Claude HAUT,

Sénateurs.

Mesdames, Messieurs,

La réussite éducative de tous les élèves figure au coeur des ambitions de l'éducation nationale et nécessite une action dès le plus jeune âge. A cette fin, les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) ont été créés en 1990. Ils ont permis l'intervention de professeurs spécialisés et de psychologues scolaires, en renfort des équipes enseignantes.

Toutefois, entre 2008 et 2012, les 77 000 suppressions de postes dans l'éducation nationale n'ont pas épargné les RASED : quelque 5 000 postes de RASED ont disparu, au détriment de la qualité de l'enseignement pour les enfants qui en avaient pourtant le plus besoin. Les arguments d'organisation semblent avoir essentiellement été mis au service d'une politique de réduction des effectifs, alors que les RASED constituent un outil apprécié et reconnu dans le champ des politiques de l'éducation nationale.

Lors de l'examen du projet de loi de finances initiale pour 2012, vos rapporteurs spéciaux avaient déjà souligné la priorité à accorder aux RASED, en observant que la mobilisation à travers la France avait alors permis de maintenir une partie des postes menacés.

En décidant de commencer à rétablir les moyens du service public de l'éducation dès la rentrée scolaire 2012, le Gouvernement a choisi une autre voie que celle du remplacement de seulement « un fonctionnaire sur deux » partant en retraite. Le rétablissement de postes dans les RASED figure explicitement parmi les objectifs de création de 55 000 postes, sur la durée de la législature, prévue par le projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, adopté sans modification par le Sénat le 25 juin 2013.

Au regard du rôle joué par les RASED pour aider les élèves en difficulté, vos rapporteurs spéciaux ont souhaité établir un état des lieux du dispositif, en rappelant tout d'abord ses objectifs et ses modalités de mise en oeuvre. Après une présentation de l'évolution des moyens humains des RASED, ils ont proposé des orientations pour aménager le dispositif actuel au regard d'une meilleure réussite éducative des élèves. Ils entendent ainsi contribuer à la réflexion qui devrait s'engager, dès cet automne, sur la base des travaux en cours du groupe de travail intercatégoriel mis en place par la direction générale de l'enseignement scolaire et l'inspection générale de l'éducation nationale.

A cet égard, ils ont utilisé les réponses au questionnaire qu'ils avaient adressé au ministère de l'éducation nationale. Ils regrettent que les évaluations des corps d'inspection et de la Cour des comptes ne leur aient pas été transmises. Les données statistiques ont été très détaillées et ont fourni des informations précieuses sur l'évolution et la répartition des RASED.

Vos rapporteurs spéciaux ont complété leur information par des données recueillies sur le terrain, ainsi que lors des auditions conduites par l'un de vos co-rapporteurs spéciaux dans le cadre de l'examen pour avis, au nom de la commission des finances, du projet de loi d'orientation et de refondation pour l'école de la République.

RECOMMANDATIONS DE VOS RAPPORTEURS SPECIAUX

Recommandation n° 1 : élargir l'accès aux fonctions de psychologue scolaire aux étudiants en psychologie titulaires d'un master, sous condition du suivi d'une formation sur le système éducatif ou de l'admission à un concours spécifique de psychologue de l'éducation nationale.

Recommandation n° 2 : clarifier le régime des aides personnalisées et des aides spécialisées, en soulignant leur complémentarité et en rappelant que les intervenants des RASED n'ont pas à apporter d'aides personnalisées.

Recommandation n° 3 : consolider le régime juridique des RASED dans un décret ou un arrêté qui précise les attributions des intervenants des RASED.

Recommandation n° 4 : renseigner chaque année le nombre de demandes présentées au titre des RASED, ainsi que les effectifs d'élèves suivis par les maîtres E, les maîtres G et les psychologues scolaires.

Recommandation n° 5 : préciser dans les documents budgétaires annexés aux projets de loi de finances la nature des frais de fonctionnement relatifs aux RASED.

Recommandation n° 6 : rembourser intégralement les frais de déplacement des intervenants des RASED et diminuer les délais de remboursement.

Recommandation n° 7 : sur la durée de la législature, rétablir les postes de RASED supprimés entre 2008 et 2012, en complémentarité avec le dispositif « plus de maîtres que de classes ».

Recommandation n° 8 : regrouper l'aide personnalisée et les travaux en équipes pédagogiques dans un volume hebdomadaire de trois heures dédié à la concertation et à l'aide personnalisée.

Recommandation n° 9 : présenter la place et le rôle des RASED dans le guide des parents distribué dans les écoles lors de la rentrée scolaire.

Recommandation n° 10 : faire évoluer les objectifs et les missions des RASED pour les constituer en pôles spécialisés dans la prévention et la réussite à l'école, travaillant en réseau avec les parents et les autres dispositifs sociaux et médico-sociaux.

Recommandation n° 11 : évaluer la sédentarisation des maîtres suite à la réforme de 2009, au regard du nombre d'élèves aidés et de l'efficacité d'un dispositif resserré sur certaines écoles, en examinant l'hypothèse d'une sédentarisation dans les zones d'éducation prioritaire.

Recommandation n° 12 : dans les textes ministériels, réaffirmer que le champ d'intervention des RASED doit couvrir l'ensemble des classes de maternelle et du primaire.

I. LES RÉSEAUX SPÉCIALISÉS : UN OUTIL ÉPROUVÉ POUR AIDER LES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ

A. PLUS DE VINGT ANS D'AIDES SPÉCIALISÉES AUX ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ

1. La création des RASED en 1990 : remédier aux limites des groupes d'aide psychopédagogique et des classes d'adaptation

Le besoin d' une aide dédiée aux élèves en difficulté des écoles maternelles et primaires a été identifié de longue date : dès les années 1970 ont été mis en place, d'une part, les groupes d'aide psychopédagogique (GAPP) et, d'autre part, les classes d'adaptation, pour répondre aux questions de psychomotricité.

Chacun de ces deux dispositifs prévoyait la présence d'un psychologue et de deux rééducateurs auprès de groupes de 1 000 élèves, à partir du constat que, dès l'école maternelle, certains élèves rencontraient des difficultés à répondre aux consignes et à s'adapter à la vie collective, créant des handicaps pour leur avenir scolaire.

Jouant un rôle préventif contre l'échec scolaire, les GAPP et les classes d'adaptation ont été critiqués pour leur cadre rigide et une efficacité jugée insuffisante pour améliorer les résultats scolaires.

La création des RASED par la circulaire n° 90-082 du 9 avril 1990 a visé à répondre à ces limites : le nouveau dispositif a été conçu comme plus souple, afin d'apporter des réponses adaptées au cas par cas, limitées dans le temps, selon les besoins identifiés dans les écoles. Il a aussi eu comme objectif d'intervenir aux différents cycles de l'école primaire, alors que les actions des GAPP intervenaient trop fortement sur le seul cycle 3 (avant l'entrée au collège).

2. Trois catégories d'intervenants dans les réseaux d'aides spécialisées

Les RASED réunissent des psychologues scolaires et des professeurs des écoles spécialisés , qui interviennent auprès des élèves de la maternelle au CM2 pour renforcer les équipes pédagogiques des écoles.

Ayant lieu pendant les heures de classe, les aides spécialisées doivent apporter des réponses adaptées aux élèves rencontrant des situations de grande difficulté ou qui pourraient apparaître au regard des fragilités particulières qu'ils présentent.

Les aides spécialisées recouvrent trois formes d'intervention , apportées chacune par des intervenants ayant des compétences spécifiques : les aides spécialisées à dominante pédagogique, les aides spécialisées à dominante éducative et le suivi psychologique.

Les aides spécialisées à dominante pédagogique concernent les élèves qui ont des difficultés pour comprendre et apprendre alors qu'ils en ont les capacités. Elles ont pour objectifs la maîtrise des méthodes et techniques de travail, la stabilisation des acquis et leur appropriation, ainsi que la prise de conscience des facteurs de réussite.

Elles sont assurées par les enseignants spécialisés titulaires du certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH), ayant suivi l'option E (dominante pédagogique), communément appelés « maîtres E ».

Les aides spécialisées à dominante rééducative concernent les élèves qui ont des difficultés à s'adapter aux exigences scolaires. Elles ont pour objectifs le développement de l'envie d'apprendre et l'adaptation des comportements en milieu scolaire.

Elles sont assurées par les enseignants spécialisés titulaires du CAPA-SH option G (dominante rééducative), appelés « maîtres G ».

La formation préparatoire au CAPA-SH s'adresse à des enseignants titulaires du premier degré. Elle est effectuée en cours d'année sur poste spécialisé.

L'aide spécialisée peut également prendre la forme d'un suivi psychologique . Le psychologue scolaire réalise un bilan approfondi de la situation de l'enfant, en concertation avec les parents, et suit son évolution. Il peut proposer des entretiens aux enseignants et aux parents pour chercher des solutions adaptées au sein de l'école ou à l'extérieur.

Les psychologues scolaires du premier degré sont recrutés :

- parmi les professeurs des écoles et les instituteurs ayant obtenu, à l'issue d'une formation, le diplôme d'Etat de psychologie scolaire (DEPS) ;

- depuis 2009, parmi les professeurs des écoles et les instituteurs n'ayant pas suivi le cycle de formation menant au DEPS mais qui disposent d'un diplôme universitaire leur permettant de faire usage du titre de psychologue.

Si l'action des psychologues scolaires est unanimement reconnue et appréciée, la double condition de diplôme (en psychologie et comme professeur des écoles) réduit la base de recrutement. L'Association française des psychologues de l'éducation nationale (AFPEN) propose ainsi de permettre un recrutement parmi les diplômés d'un master de psychologie ayant suivi une formation de six mois à un an sur le système éducatif ou dans le cadre d'un concours dédié de psychologue de l'éducation nationale. La mise en place des écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE), en rétablissant une formation initiale pour les professeurs des écoles, offre le cadre approprié à une formation spécifique aux diplômés en psychologie qui interviendraient ensuite dans le domaine de l'éducation nationale. Cet élargissement du nombre de candidats au métier de psychologue scolaire assurerait un vivier suffisant d'intervenants à ce titre dans les RASED.

3. Un régime indemnitaire spécifique à préserver

Les grilles indiciaires des enseignants spécialisés du premier degré intervenant dans le cadre des RASED, qu'ils soient détenteurs du CAPA-SH option E et G ou psychologues scolaires détenteurs du DEPS, est celle du corps auquel ils appartiennent - instituteurs ou professeurs des écoles.

En outre, ils perçoivent :

- s'ils sont professeurs des écoles, l'indemnité de fonctions particulières instituée par le décret n° 91-236 du 28 février 1991 portant attribution d'une indemnité de fonctions particulières à certains professeurs des écoles, soit 834,12 euros par an ;

- s'ils sont instituteurs, la bonification indiciaire de 15 points prévue par les articles 2 et 4 du décret n° 83-50 du 26 janvier 1983 fixant le régime de rémunération applicable aux instituteurs et professeurs des écoles nommés sur certains emplois ou exerçant certaines fonctions, soit 833 euros par an.

Ces primes tiennent compte des sujétions particulières qui s'attachent aux fonctions des enseignants spécialisés intervenant dans le cadre des RASED, ainsi que des conditions de diplôme spécifiques qui leur sont demandées. Elles constituent par ailleurs un facteur d'attractivité. A ces différents titres, elles doivent donc être préservées.

4. Des dispositifs insuffisamment évalués et pilotés, en voie de déclin ?

L'inspecteur de la circonscription évalue l'action du réseau après avoir procédé, avec ses membres, à l'examen critique de son fonctionnement et de ses résultats. Il mène les inspections individuelles nécessaires à l'évaluation de ces différents personnels. Il fait appel, autant que nécessaire, à l'inspecteur de l'éducation nationale responsable du secteur de l'adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves handicapés (IEN-ASH).

L' évaluation des RASED a tôt fait l'objet d'une attention particulière de l'inspection générale de l'éducation nationale qui, à l'issue de travaux conduits en 1996 et 1997 , observait qu'ils avaient permis, par rapport aux anciennes classes d'adaptation, une diminution des taux de redoublement. Toutefois, les RASED apparaissaient peu impliqués dans la vie des écoles et intervenaient de manière trop ponctuelle. Par ailleurs, une évaluation qualitative de l'action des RASED restait à mettre en place. Une autre source d'inquiétude concernait les interventions des maîtres G, qui tendaient à privilégier une approche trop psychologique se situant parfois aux limites de la psychothérapie, alors que de telles interventions relèvent du domaine médical et non plus scolaire.

L'absence ensuite d'évaluation pendant une longue période - de 1997 à 2008 - a été révélatrice d'un désengagement vis-à-vis des RASED , absents des textes institutionnels à partir de 2002 . Cet effacement a été perçu comme un signe de déclin par les RASED, les parents et les maîtres.

Dans ce contexte, les réformes de 2008 et 2009 auraient pu remédier à certaines des lacunes observées, en termes d'organisation et de pilotage. Si elles ont apporté des clarifications utiles, elles ont aussi été un facteur de déstabilisation.

B. UNE RÉFORME EN 2009 QUI N'A PAS EFFACÉ TOUS LES EFFETS DÉSTABILISATEURS DE L'INTRODUCTION DES AIDES SPÉCIALISÉES EN 2008

1. Aides personnalisées versus aides spécialisées ?

En 2008 , la réforme de l'enseignement primaire, opérée par décret ^{1 ( * )} , a fixé la durée du temps scolaire à vingt-quatre heures hebdomadaires, auxquelles s'ajoutent deux heures d'aide personnalisée en petits groupes pour les élèves en difficulté et une heure de travaux en équipes pédagogiques .

La définition même des aides personnalisées empiétait sur les compétences dévolues aux intervenants des RASED, créant le risque que les aides personnalisées remplacent les aides spécialisées , malgré les démentis alors apportés par le Gouvernement selon lequel l'aide personnalisée ne remplacerait pas les dispositifs existants.

L'aide personnalisé a vocation à être proposée à tous les élèves, quand l'aide spécialisée n'intervient que dans le cas de difficultés plus lourdes.

En réalité, les pratiques n'ont pas été uniformes et ont traduit l'absence d'articulation entre les deux dispositifs : dans certaines écoles, les élèves des RASED ont participé aux aides personnalisées, alors que dans d'autres écoles ils en ont été exclus, les enseignants estimant que les aides personnalisées ne pouvant pas traiter efficacement les cas les plus difficiles.

En outre, des enseignants spécialisés ont également dispensé l'aide personnalisée, en contradiction avec les textes . Dans un contexte de diminution des effectifs de l'éducation nationale ( cf. infra ), les besoins en personnel pour dispenser les aides personnalisées ont accru la pression à la baisse sur les moyens des RASED. Le manque de personnel pour les aides personnalisées, notamment dans certains secteurs fragilisés, a entraîné ces solutions ad hoc qui ne sont pas satisfaisantes et exigent de clarifier le régime des aides personnalisées et des aides spécialisées : il convient de réaffirmer la complémentarité des deux dispositifs , en renforçant les effectifs dans les écoles où les besoins en aide personnalisée sont les plus importants, sans prélever sur les moyens dédiés aux RASED.

2. Les insuffisances de la réforme des RASED de 2009 : une clarification avec le régime de l'aide personnalisée mais des attributions des enseignants spécialisés restant à préciser

Plusieurs clarifications et évolutions ont été apportées par la circulaire n° 2009-088 du 17 juillet 2009 relative à l'adaptation et à l'intégration scolaires et aux fonctions des personnels spécialisés des RASED dans le traitement de la difficulté scolaire à l'école primaire.

S'agissant de l'articulation entre l'aide personnalisée et les aides spécialisées, la circulaire a précisé que les aides spécialisées interviennent quand les autres dispositifs (aide personnalisée, stages de remise à niveau en cours moyen), se révèlent insuffisants, et qu'il y a lieu d'assurer la complémentarité entre l'aide personnalisée et l'aide spécialisée relevant successivement, ou concomitamment, des deux dispositifs :

« L'aide personnalisée, ou les stages de remise à niveau au cours moyen, lorsqu'ils sont mis en place, peuvent se révéler insuffisants ou inadaptés pour certains élèves, soit parce ceux-ci présentent des difficultés marquées exigeant une analyse approfondie et un accompagnement spécifique, soit parce qu'ils manifestent des besoins particuliers en relation avec une déficience sensorielle ou motrice ou des atteintes perturbant leur fonctionnement cognitif et psychique ou leur comportement.

« Pour aider ces élèves, les enseignants spécialisés des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) viennent renforcer les équipes pédagogiques en apportant des compétences spécifiques permettant de mieux analyser ces situations particulières et de construire des réponses adaptées. Quand un élève relève successivement, voire concomitamment, de l'aide personnalisée et de l'aide spécialisée, il convient de garantir la complémentarité entre les deux modes d'action ».

S'agissant du pilotage des RASED, la circulaire a précisé également le cadre d' intervention des enseignants spécialisés dans le cadre du projet d'école, en concertation avec le conseil des maîtres et sous l'autorité de l'inspecteur de l'éducation nationale . Sur cette base, « les enseignants spécialisés peuvent intervenir directement dans la classe , regrouper des élèves pour des durées adaptées à leurs besoins, ou leur apporter une aide individuelle ».

La circulaire précise aussi le cadre d'intervention des RASED au niveau de la circonscription :

« Les maîtres spécialisés sont tantôt amenés à intervenir dans plusieurs écoles d'une circonscription, tantôt dans une ou deux écoles lorsqu'elles comportent un nombre élevé d'élèves en grande difficulté.

« Avec les psychologues scolaires, ils constituent, pour la circonscription, un réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté exerçant sous l'autorité et la responsabilité de l'inspecteur de l'Education nationale ; ce réseau peut, le cas échéant, fonctionner en antenne, notamment dans les secteurs ruraux. Il est composé de trois types de personnes-ressources -maîtres E, maîtres G et psychologues scolaires- qui interviennent selon les priorités définies à l'issue d'une analyse de besoins conduite avec les personnels spécialisés, les équipes d'écoles et l'équipe de circonscription ».

S'agissant enfin des obligations de service , la circulaire du 17 juillet 2009 a précisé que le temps consacré à la concertation, aux travaux en équipes pédagogiques et aux relations avec les parents s'élève à 108 heures par an, ce qui en pratique les dispense de l'aide personnalisée , qui n'est pas incluse dans ce forfait horaire.

La circulaire du 17 juillet 2009 n'a pas clarifié les attributions des différents intervenants (maîtres E, maîtres G et psychologues scolaires). Ces précisions auraient pourtant été nécessaires pour définir le cadre d'intervention des RASED par rapport à des positionnements d'ordre davantage médical ou tenant à l'accueil et à la scolarisation des élèves handicapés. Les maîtres G, qui ne sont pas des thérapeutes, sont tout particulièrement confrontés à une telle difficulté, qui nécessiterait d' identifier clairement les contours et le contenu de leur mission de rééducation .

La réforme a par ailleurs donné de larges pouvoirs d'organisation des réseaux aux inspecteurs de l'éducation nationale et aux inspecteurs d'académie.

Afin de consolider les missions et les objectifs des RASED, une circulaire ne correspond pas nécessairement au cadre juridique le plus approprié. Il serait ainsi souhaitable que la réforme à l'étude soit mise en oeuvre par décret ou par arrêté.

II. LA NÉCESSITÉ AUJOURD'HUI DE COMBLER LES SUPPRESSIONS DE POSTES QUI ONT MIS EN PÉRIL LES RASED

A. DES EFFECTIFS RÉDUITS D'UN TIERS ENTRE 2008 ET 2012

1. Les RASED comme variable d'ajustement budgétaire

a) Une baisse des effectifs ayant exclusivement porté sur les enseignants spécialisés (maîtres E et maîtres G)

Comme l'indique le tableau ci-après, à la rentrée scolaire 2012 , en France métropolitaine et outre-mer (hors Mayotte, en l'absence de données disponibles), le nombre de postes de RASED s'élevait à 9 988, dont 348 postes vacants , soit 9 640 postes effectivement pourvus .

Par comparaison, à la rentrée scolaire 2008, le nombre de postes en RASED s'élevait à 14 793 (dont 3 638 psychologues scolaires), soit une diminution de 4 800 (- 32 %) du nombre de postes en RASED entre 2008 et 2012 . Sans les 100 recrutements opérés à la rentrée 2012 par la loi de finances rectificative du 16 août 2012 ( cf. infra ), le nombre de postes supprimés dans le cadre des lois de finances initiales votées sous l'ancienne législature s'est élevé à 4 900, soit une diminution d'un tiers (33 %) en quatre ans.

Les mesures de réduction d'effectifs dans l'enseignement scolaire ont affecté les RASED dès la rentrée scolaire 2009 , lors de laquelle 2 125 postes ont été supprimés dans les réseaux et réaffectés dans les classes .

Par ailleurs, conformément à une lettre du ministre de l'éducation nationale aux recteurs en date du 3 mars 2009, 1 300 enseignants spécialisés (option E et option G) ont été affectés en surnuméraire dans une ou plusieurs écoles, sans suppression d'emplois . Ils ont ainsi été appelés à dispenser l'aide personnalisée ( cf . supra ), en contradiction avec le décret du 30 juillet 2008 et la circulaire du 17 juillet 2009 présentés ci-dessus.

L'argument du ministère de l'éducation nationale pour justifier les suppressions de postes était qu'il s'agissait de postes vacants ou occupés par des professeurs non titulaires, ne disposant pas du diplôme d'enseignement spécialisé CAPA-SH, mais intervenant dans les RASED. Ces observations ne sont pas convaincantes, car des ajustements aux besoins en aides spécialisées auraient pu être opérés notamment par un effort supplémentaire en formation .

L'objectif de l'ancienne majorité qu'il n'y ait pas de classes sans maître , conjugué à une baisse délibérée des effectifs et à un essor des aides personnalisés, a tout particulièrement pénalisé les RASED. Sans disparaître, les réseaux ont été vidés de leur substance et mis en péril, apparaissant comme une variable d'ajustement des choix budgétaires .

Répartition des effectifs des RASED et des autres enseignements spécialisés à la rentrée 2012

(en postes)

Source : direction générale de l'enseignement scolaire

Les réductions d'emplois ont été réparties sur l'ensemble de la période 2008-2012 , comme le montre le tableau figurant en annexe 1 au présent rapport qui détaille les évolutions par année et par académie.

Alors que le nombre d'enseignants spécialisés et de psychologues avait été stable entre 2004 et 2008 (environ 15 000 postes), une première diminution importante a été opérée en 2009 (- 2 125 postes, soit - 14 %), avant une certaine stabilisation en 2010 (- 364 postes, soit - 3 %). Une nouvelle accélération de la baisse a été observée en 2011 (- 856 postes, soit - 7 %) et s'est accélérée en 2012 (- 1 533 postes, soit - 13 %). Les données pour l'année 2012 ne sont pas homogènes avec celles détaillées précédemment, également fournies par la DGESCO du ministère de l'éducation nationale, les chiffres figurant en annexe 1 (inférieures de 75 postes) n'intégrant manifestement pas tout ou partie des créations de postes décidées à la rentrée 2012.

Par ailleurs, le nombre de psychologues scolaires est resté stable entre 2008 et 2012 : les baisses d'effectifs se sont donc concentrées sur les enseignants spécialisés, qui ont diminué de près de moitié ( - 43 %) entre 2008 et 2012.

Le tableau joint en annexe 2 au présent rapport détaille la répartition des enseignants et des psychologues scolaires , globalement et par département, à la rentrée scolaire 2012, sur 9 988 postes :

- 4 505 postes ( 45,1 % ) étaient occupés par des maîtres E ,

- 1 779 postes ( 17,8 % ) par des maîtres G ,

- 3 704 postes ( 37,1 % ) par des psychologues scolaires .

En outre, à la rentrée scolaire 2012, on comptait encore 5,4 % de maîtres faisant fonction (n'ayant pas le diplôme CAPA-SH option E ou option G ou le DEPS) et 3,5 % de postes vacants. Ces chiffres sont plus bas pour les psychologues scolaires (respectivement, 1,6 % de maîtres faisant fonction et 3 % de postes vacants).

b) Un demi-million d'élèves suivis chaque année

Une comptabilisation du nombre d'élèves suivis par les RASED a été réalisée en 2010-2011 , auprès des services départementaux et synthétisée au niveau des rectorats.

Ces données ont été transmises par les inspections académiques et validées par les rectorats, et ne sont pas complètes faute de réponses à l'enquête dans plusieurs départements (l'Ariège, la Lozère, la Mayenne, la Sarthe, la Somme et le Tarn, et pour partie les Bouches-du-Rhône, soit environ 3 % de la population nationale et des effectifs scolarisés).

Les résultats ont été les suivants :

- la population ayant fait l'objet d'un diagnostic psychologique représentait 244 729 élèves ;

- la population suivie par les maîtres E et les maîtres G représentait respectivement 295 844 élèves et 112 302 élèves ;

- un quart des élèves suivis, ou ayant bénéficié d'un bilan psychologique, étaient scolarisés en maternelle (25 %) et un peu moins de la moitié en début d'enseignement élémentaire (25 % en CP, 20 % en CE1), tandis qu'un peu moins du tiers des élèves étaient suivis dans les classes correspondant aux cycles dits d'approfondissement (12 % en CE2, 9 % en CM1, 9 % en CM2).

Si l'on tient compte que les élèves suivis par les enseignants spécialisés (maîtres E et maîtres G) sont en partie les mêmes que ceux ayant reçu une aide psychologique, on peut évaluer à environ un demi-million le nombre d'élèves ayant bénéficié d'une aide spécialisée en 2010-2011 .

On peut estimer que la diminution d'un tiers des effectifs des professeurs spécialisés et des psychologues entre 2008 et 2012 a conduit à un recul dans des proportions similaires du nombre d'élèves pris en charge dans les RASED : selon la Fédération nationale des associations de rééducateurs de l'éducation nationale (FNARED), la suppression de près de 5 000 postes d'enseignants aurait laissé 250 000 enfants sans une aide adaptée .

Les résultats entre académies, détaillés ci-après pour les seuls enseignants spécialisés (maîtres E et maîtres G), font apparaître de fortes disparités , que n'a pas expliquées le ministère de l'éducation nationale : considère-t-il les données comme trop hétérogènes , ce qui justifierait qu'il n'ait pas communiqué de données consolidées à l'échelle nationale ?

Nombre d'élèves suivis par les enseignants spécialisés des RASED
(hors psychologues scolaires) durant l'année scolaire 2010-2011

* NS = non significatif

Source : ministère de l'éducation nationale

Le ministère de l'éducation nationale souligne les limites méthodologiques d'une telle approche , qui n'a pas été renouvelée depuis la rentrée scolaire 2010 : la durée de la prise en charge et la fréquence hebdomadaire des séances sont adaptées aux besoins de chacun des élèves concernés, qui peuvent varier fortement d'un élève à l'autre ; par ailleurs, de multiples paramètres interviennent, comme la plus ou moins grande proximité des écoles, les temps de trajets nécessaires pour s'y rendre, la taille des classes et des écoles, le nombre d'élèves à aider dans chacune et la nature de leurs besoins, les projets pédagogiques des écoles et les autres formes d'aide existantes.

Ces arguments n'ont pas entièrement convaincu vos rapporteurs spéciaux : il ne s'agit pas d'évaluer l'intervention des enseignants spécialisés à travers des objectifs et indicateurs de performance analogues à ceux figurant dans les projets annuels de performances (PAP) et les rapports annuels de performances (RAP) annexés aux projets de loi de finances initiale et aux projets de loi de règlement, mais bien de disposer de données factuelles. Il serait donc souhaitable d'actualiser régulièrement ces informations .

Par ailleurs, il serait utile de disposer d'informations sur le nombre de dossiers de RASED. Il convient de mesurer les conditions dans lesquelles les demandes sont prises en charge .

2. Une diminution des postes ayant affaibli les zones les plus fragiles

Comme le montre le tableau en annexe 1 au présent rapport, les diminutions des effectifs des RASED entre 2008 et 2012 ont été très inégales selon les académies .

En pratique, la mise en oeuvre du dispositif RASED dépend en effet des directions académiques des services de l'éducation nationale (DASEN), qui déclinent dans chaque département l'application du dispositif RASED. Le DASEN détermine les besoins de son département en postes spécialisés et répartit les moyens dont il dispose dans les différentes circonscriptions.

Entre 2008 et 2012, la baisse des effectifs des maîtres E et des maîtres G a atteint 68 % dans l'académie de Toulouse, 65 % à Caen et 64 % à Limoges ; a contrario , elle ne s'est élevée qu'à 18 % en Martinique, 19 % en Guadeloupe, 26 % à Dijon et à Reims et 27 % à Lyon.

Les baisses d'effectifs ont fortement désorganisé certains réseaux, notamment dans les zones rurales. A une échelle territoriale inférieure à celle de l'académie, des zones blanches, non couvertes par les RASED, sont apparues . Dans 5 départements, on comptait moins de 20 postes de RASED à la rentrée 2012 : la Lozère (9 postes), la Creuse (18 postes), le Gers (19 postes), la Corse du Sud (19 postes) et le territoire de Belfort (20 postes), comme le détaille l'annexe 2 au présent rapport. Même si ces départements sont moins peuplés, leur étendue rend difficile une couverture satisfaisante de l'ensemble de leur territoire.

Les données manquent également pour apprécier si les réseaux ont été préservés dans les zones prioritaires, où la sédentarisation des maîtres a été plus importante. Selon la DGESCO, les zones prioritaires bénéficieraient d'un tiers des postes alors qu'elles ne représentent que 10 % de la population scolaire .

Il est difficile de conclure à une situation plus favorable ou non dans les zones prioritaires, selon l'analyse d'une étude menée sur onze départements, conduite par nos collègues député Xavier Breton et ancien député Gérard Gaudron, alors rapporteurs pour avis, au nom de la commission des affaires culturelles, sur le projet de loi de finances pour 2012 ^{2 ( * )} :

« (...) cela ne signifie pas (...) que l'éducation prioritaire ait été systématiquement préservée, ni (...) que la présence des enseignants spécialisés ait été accrue dans les écoles relevant de ce dispositif. Ce résultat peut s'expliquer, du moins en partie, par le fait que (...) la sédentarisation a concerné « majoritairement » - seulement - l'éducation prioritaire : en effet, des secteurs scolaires n'en relevant pas, mais caractérisés par des centres urbains de petite taille comportant des écoles à forte mixité sociale, et au sein desquelles les écarts scolaires sont importants, en ont également bénéficié ».

Enquête sur le taux d'encadrement par les maîtres spécialisés
dans et hors éducation prioritaire dans onze départements

Source : ministère de l'éducation nationale. E.P : éducation prioritaire, cité par Xavier Breton et Gérard Gaudron, Assemblée nationale, rapport pour avis n° 3 806 (2007-2012), annexe n° 22, au nom de la commission des affaires culturelles et de l'éducation, sur le projet de loi de finances pour 2012

3. Un signal inquiétant : l'effondrement des départs en formation

Un indicateur révélateur des incertitudes sur la pérennité des RASED entre 2008 et 2012 a été la très forte baisse des départs en formation de professeurs des écoles afin d'obtenir le diplôme CAPA-SH pour les aides spécialisées, comme le montre le tableau ci-après.

A la rentrée scolaire 2012-2013, le nombre de stagiaires - suivant des données en partie incomplètes, puisque pour les maîtres G seulement deux tiers des départements avaient répondu à l'enquête - ne s'élevait qu'à 127, alors qu'il atteignait 879 pour la France entière à la rentrée scolaire 2008-2009.

Ce sont les demandes de formation pour les maîtres E et les maîtres G qui ont le plus fortement chuté (de plus de 70 % entre 2008 et 2011, contre moins de 45 % pour les psychologues), traduisant une corrélation entre la diminution du nombre de postes et la demande de formation . Il y a en effet lieu de s'interroger sur l'intérêt, pour un professeur des écoles, de suivre une formation spécifique s'il ne peut pas dispenser d'aide spécialisée et est réaffecté dans les classes ou en surnuméraire, suivant la pratique opérée entre 2009 et 2012 pour un nombre croissant de maîtres E et de maîtres G des RASED ( cf . supra ).

Evolutions des effectifs en formation de spécialisation
(CAPA-SH E et G et DEPS)

(nombre de stagiaires, effectifs en juin de la fin de l'année scolaire)

*sur 94 départements ayant répondu

**sur 66 départements ayant répondu

Source : ministère de l'éducation nationale

4. Les crédits autres que les dépenses de personnel : la nécessité d'améliorer le remboursement des frais de déplacement

Des crédits de fonctionnement relatifs aux RASED sont retracés dans la sous-action 2 « Prévention et traitement des difficultés scolaires » de l'action 3 « Besoins éducatifs particuliers » du programme 140 « Enseignement scolaire public du premier degré », pour des montants ayant atteint (en exécution) 3,34 millions d'euros en 2010, 2,67 millions d'euros en 2011 et 2,70 millions d'euros en 2012, soit 270 euros par enseignant et par an. Les documents budgétaires ne précisent pas la nature de ces dépenses. Cette lacune devra être comblée .

Hors dépenses de personnel, une des difficultés rencontrées par les intervenants des RASED porte par ailleurs sur le niveau élevé des frais de déplacement induit par la couverture de territoires parfois étendus, notamment en zone rurale. Selon les témoignages recueillis, les remboursements seraient souvent tardifs et parfois incomplets.

B. LA PRIORITÉ À ACCORDER AUX RASED DANS LE RÉTABLISSEMENT DES MOYENS HUMAINS DU SERVICE PUBLIC DE L'ÉDUCATION

1. Des moyens supplémentaires dès la rentrée 2012

Conformément aux dispositions de la deuxième loi de finances rectificative du 16 août 2012 ^{3 ( * )} , 1 000 professeurs des écoles supplémentaires ont été recrutés, dès la rentrée 2012 , parmi les candidats admissibles aux concours.

Selon le ministère de l'éducation nationale, 10 % des créations de postes (soit 100 postes) ont été affectées à la reconstitution des RASED , suivant les priorités identifiées par chaque académie.

2. Une place à réaffirmer dans la programmation pluriannuelle des moyens

Le rapport annexé au projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République prévoit, au cours de la législature, la création de 54 000 postes au ministère de l'éducation nationale pour compenser la suppression de 77 000 emplois pendant le précédent quinquennat.

Sur ces 54 000 postes, 7 000 postes nouveaux seront pourvus afin de favoriser l'évolution des pratiques pédagogiques, en prévoyant plus de professeurs que de classes pour, « dans les secteurs les plus fragiles », améliorer l'encadrement, accompagner les organisations pédagogiques innovantes ainsi que pour renforcer l'action des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) et les autres dispositifs de remédiation scolaire. Il convient de saluer la mention des RASED, introduite par nos collègues députés de la commission des affaires culturelles et de l'éducation lors de l'examen en première lecture du projet de loi par l'Assemblée nationale.

Des interrogations sont toutefois apparues sur l'articulation du programme « plus de maîtres que de classes » avec le rétablissement des moyens des RASED . Concrètement ^{4 ( * )} , la mise en oeuvre de ce programme signifie que, dans le cadre d'un contrat éducatif et pédagogique entre l'école et les autorités académiques, onze professeurs seront présents pour dix classes dans les zones d'éducation prioritaire ou celles présentant des besoins similaires pour améliorer les résultats scolaires. Les implantations de ces créations de postes répondront donc à des objectifs différents de ceux des RASED, mais dans des zones ayant des besoins éducatifs plus importants pour réduire les inégalités scolaires. Les mêmes territoires ont vocation à bénéficier d'un soutien accru dans le cadre des RASED.

Lors de l'examen du projet de loi de finances pour 2013, vos rapporteurs spéciaux avaient déjà souligné la nécessaire articulation entre le renforcement des RASED et la mise en place du programme « plus de maîtres que de classes ».

Pour vos rapporteurs spéciaux, il y a bien complémentarité entre les objectifs et les moyens du dispositif « plus de maîtres que de classes » et celui des RASED , qui doivent bénéficier par ailleurs de créations de postes dans des proportions analogues à celles des autres personnels de l'éducation nationale.

Si l'on observe que les 54 000 créations de postes envisagées représentent 70 % des suppressions d'emplois pendant le précédent quinquennat, restaurer à due concurrence les moyens des RASED correspond à la création de 3 500 postes de RASED pendant cinq ans, lesquels pourraient s'imputer sur les 7 000 postes nouveaux destinés à favoriser l'évolution des pratiques pédagogiques et ne représenteraient donc pas un coût supplémentaire pour les finances publiques. En tout état de cause, il convient de concentrer les moyens supplémentaires sur les zones d'éducation prioritaire et celles présentant des besoins similaires pour améliorer les résultats scolaires .

Si les données pour la rentrée scolaire 2013-2014 n'étaient pas encore définitivement arrêtées lors de la rédaction du présent rapport, les choix résultant des arbitrages des académies, la Fédération nationale des associations de rééducateurs de l'éducation nationale (FNARED) évalue à 72 les postes créés en RASED à la rentrée 2013, soit seulement 2 % des 3 000 créations de postes dans l'enseignement primaire et le rétablissement de seulement 170 postes de RASED en deux ans .

Donner toute leur place aux RASED implique un effort accru de création de postes en faveur de ce dispositif , qui pourrait être rappelé dans un courrier du ministère de l'éducation nationale aux académies.

3. Une réflexion en cours sur la réorganisation des RASED au sein de l'ensemble des dispositifs de remédiation

Le rapport annexé au projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école prévoit que « les missions et le fonctionnement des RASED évolueront pour concevoir des relations et des complémentarités dans l'ensemble des dispositifs d'aide ».

Sur ce point, selon les précisions apportées par le ministère de l'éducation nationale dans les réponses au questionnaire de vos rapporteurs spéciaux, « une réflexion est engagée et un groupe de travail intercatégoriel, co-piloté par la direction générale de l'enseignement scolaire et l'inspection générale de l'éducation nationale, a été mis en place fin décembre 2012 . Il doit cerner les conditions d'un meilleur accompagnement des élèves et proposer au ministre les évolutions nécessaires dans les missions des personnels spécialisés et le fonctionnement du dispositif RASED . Le cadre réglementaire applicable aux RASED n'a pas été modifié dans l'attente des décisions qui seront prises à l'issue des travaux en cours ».

Vos rapporteurs spéciaux prennent bonne note des réflexions en cours, qui devraient donner lieu au lancement d'une concertation à la prochaine rentrée scolaire . Dans ce cadre, ils ont souhaité examiner, outre le nécessaire rétablissement des moyens des RASED, plusieurs aménagements possibles.

III. DES AMÉNAGEMENTS SOUHAITABLES AU DISPOSITIF DES RASED

A. UNE PLACE DES INTERVENANTS À CONFORTER AVEC LES DIFFÉRENTS ACTEURS DU DOMAINE DE L'ÉDUCATION

1. Améliorer la coordination au sein de la communauté éducative en identifiant un temps de concertation

La circulaire du 17 juillet 2009 examinée ci-dessus a précisé les modalités d'intervention des enseignants spécialisés et des psychologues scolaires dans le cadre du projet d'école, suivant des conditions définies localement et validées par l'inspection de l'éducation nationale. Pour prendre un exemple concret, l'enseignant spécialisé a à sa charge un groupe d'élèves d'une ou plusieurs classes pour une activité de mathématiques, tandis que les autres élèves pratiquent une autre activité de mathématiques avec les maîtres de leurs classes.

Une coordination est d'autant plus nécessaire entre les intervenants des RASED et les maîtres que des échanges sont nécessaires sur l'identification et les réponses à apporter aux difficultés spécifiques rencontrées par les élèves pris en charge par les RASED. Un temps de coordination est certes explicitement prévu par la circulaire du 17 juillet 2009, qui définit un régime hebdomadaire de 24 heures d'enseignement, de 2 heures d'aide personnalisée et de 1 heure de travaux en équipes pédagogiques. Mais en pratique l'accent est davantage mis sur l'aide personnalisée que sur les travaux pédagogiques en équipe.

Une réponse pourrait être de regrouper l'aide personnalisée et les travaux en équipe dans un volume hebdomadaire de trois heures dédié à la concertation et à l'aide personnalisée , en redéfinissant en ce sens les obligations réglementaires de service des professeurs des écoles.

Cette réorganisation permettrait d'apporter une plus grande souplesse au fonctionnement des RASED, et d'intervenir dans des délais resserrés auprès des élèves en difficulté. Elle permettrait aussi d'éviter que les séances d'aide spécialisée soient concurrencées par d'autres activités, notamment les sorties de classe. Réaffirmer l'objectif premier d'une concertation accrue est enfin le gage d'une pleine insertion des membres des RASED au sein des équipes pédagogiques .

2. Présenter le dispositif RASED dans le guide des parents diffusé à la rentrée scolaire

Les RASED souffrent par ailleurs d'un manque de visibilité auprès des parents, alors qu'un des objectifs de la refondation de l'école est de pleinement les impliquer dans le processus éducatif.

A cet effet, le collectif national RASED a souligné la nécessité de mettre davantage en exergue la place et le rôle des RASED dans les différentes publications du ministère de l'éducation nationale, et notamment dans le guide des parents distribué dans les écoles lors de la rentrée scolaire. Cette place des RASED apparaît d'autant plus nécessaire que les enseignants spécialisés et les psychologues scolaires jouent souvent un rôle de médiateur entre les parents et les maîtres.

3. Elargir le champ d'intervention des RASED : vers des pôles spécialisés dans la prévention et la réussite à l'école

L'échec scolaire englobe un ensemble de facteurs, notamment sociaux, culturels et familiaux. A cet égard, la prévention des situations de difficulté auxquelles remédient les RASED implique une intervention en amont, ayant conduit la Fédération nationale des associations des rééducateurs de l'éducation nationale, en collaboration avec l'Université Paris-Descartes, à recommander de faire évoluer les objectifs et les missions des RASED qui deviendraient des « pôles spécialisés dans la prévention et la réussite à l'école » :

- d'une part, il serait mis en place un « réseau des réseaux » avec les parents et les autres dispositifs sociaux et médico-sociaux, dans le cadre d'une politique globale de prévention de l'échec scolaire ;

- d'autre place, des aides psycho-pédagogiques adaptées seraient instaurées pour favoriser l'insertion des élèves en situation de handicap.

B. LA PLACE DE L'ENFANT DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF SOUS LE DOUBLE RISQUE DE LA STIGMATISATION ET DE L'EXCLUSION

1. Combiner excellence et soutien aux plus fragiles

Les exemples étrangers, notamment en Scandinavie et en Extrême-Orient (Corée, Japon), montrent la nécessité d'une école inclusive où la recherche de l'excellence doit se combiner avec un soutien aux élèves les plus fragiles , dans la maîtrise et l'assimilation d'un socle commun de compétences. Ce socle a été défini par le projet de loi pour la refondation de l'école.

Le principe d'une telle démarche est que l'élévation des connaissances permette une amélioration du niveau global de connaissances, y compris pour les élèves les plus en difficulté. Elle doit prévenir la stigmatisation et l'exclusion des élèves bénéficiant d'une aide spécialisée.

L'annexe 3 au présent rapport détaille les dispositifs analogues aux RASED mis en place dans d'autres pays de l'Union européenne. Ils font apparaître le besoin d'un soutien individualisé, qui doit être pris en charge par les pouvoirs publics pour éviter que le soutien scolaire privé , qui bénéficie d'importantes dépenses fiscales et est générateur de la reproduction des inégalités sociales, ne se substitue à l'école de la République , y compris pour les élèves les plus en difficulté.

Parmi les dispositifs mis en place à l'étranger, la Finlande forme systématiquement les enseignants au repérage et à l'évaluation des élèves en difficulté , par une politique d'assistance précoce au soutien scolaire ou psychologique. Cet exemple montre l'intérêt de compléter la formation initiale des professeurs des écoles. Elle favorise également le dialogue et les échanges avec leurs collègues des RASED.

2. La sédentarisation, réponse à une présence accrue auprès des élèves, notamment dans les zones d'éducation prioritaire ?

La réforme de 2009 a favorisé la sédentarisation des maîtres pour qu'ils restent dans la classe. Ce choix a permis de ne pas stigmatiser les élèves des RASED et de maintenir une continuité avec l'enseignement dispensé à l'ensemble des élèves. Toutefois, comme l'ont déploré les syndicats, l'expérience des maîtres sédentarisés n'a pas profité à l'ensemble des élèves qui auraient eu besoin de l'intervention des RASED. Par ailleurs, les heures de trajet réduisent le temps passé par les professeurs spécialisés et les psychologues scolaires auprès des élèves.

Il serait donc utile de conduire une évaluation de la sédentarisation des maîtres suite à la réforme de 2009 , au regard du nombre d'élèves aidés et de l'efficacité d'un dispositif resserré sur certaines écoles.

Il pourrait ainsi être envisagé une sédentarisation dans les zones d'éducation prioritaire où le suivi des élèves, par petits groupes, devrait davantage être approfondi et s'inscrire dans la durée. En toute hypothèse, la sédentarisation devrait être ciblée pour ne pas priver certaines zones, plus isolées, de toute intervention des RASED. Elle devrait s'appuyer sur une évaluation des besoins des élèves, appréciés par les maîtres, les enseignants spécialisés et les corps d'inspection.

3. Mieux couvrir l'ensemble des classes de maternelle et du primaire

Les enseignants spécialisés des RASED concentrent leurs interventions sur les deux premières années d'école élémentaire (à hauteur de 45 % de leurs interventions pendant l'année scolaire 2010-2011, cf. supra ), à partir notamment du constat que les retards dans les connaissances de base sont plus difficiles à combler après le CE1.

Pourtant, les années d'école maternelle sont déterminantes dans la réduction des inégalités scolaires et le repérage des élèves en difficulté. En outre, l'effort accompli en faveur des élèves des RASED ne doit pas se limiter aux deux premières années de l'école élémentaire.

Il conviendrait donc de réaffirmer, dans les textes du ministère de l'éducation nationale (décrets, arrêtés, circulaires), que les RASED ont vocation à couvrir l'ensemble des classes de maternelle et du primaire.

CONCLUSION

Pour répondre au défi de la réussite de tous les élèves, les RASED représentent depuis 1990 un mode d'organisation original, en réseau, pour permettre à des enseignants spécialisés et à des psychologues scolaires d'intervenir auprès des élèves les plus en difficulté.

Mais le dispositif actuel n'a pas été suffisamment évalué et rénové depuis les travaux conduits par l'inspection générale de l'éducation nationale en 1996 et 1997. Dans ce contexte, la mise en place de l'aide individualisée en 2008 et la réforme opérée en 2009 se sont davantage inscrites dans une logique de réduction des moyens de l'éducation nationale que d'adéquation de effectifs aux besoins des élèves. Effacés progressivement des textes depuis 2002, les RASED ont été particulièrement touchés par les suppressions de postes : alors que 9 % des postes ont disparu dans l'éducation nationale pendant la précédente législature, cette proportion a atteint 33 % pour les RASED .

L'urgence est aujourd'hui d' accorder toute la priorité aux RASED pour l'accomplissement de leur mission de service public en leur accordant les moyens humains nécessaires .

Le rétablissement des effectifs des RASED exige par ailleurs une réflexion sur leurs missions et leur cadre d'action . Sans attendre les résultats du groupe de travail qui doit remettre ses conclusions au Gouvernement en vue d'une concertation dès cet automne, vos rapporteurs spéciaux tiennent à souligner le besoin d'une évaluation objective du processus de sédentarisation des maîtres opéré à partir de 2009, d'une clarification des aides spécialisées par rapport à l'aide personnalisée et d'une meilleures insertion des RASED dans la communauté éducative et d'un rappel accru de leur rôle auprès des parents. Sans doute les RASED auraient-ils également vocation à devenir des pôles référents spécialisés dans la prévention et la réussite à l'école . Les missions des éducateurs spécialisés seraient également clarifiées par rapport à d'autres intervenants, relevant davantage du champ social et médico-social, pour s'attacher aux facteurs multiples de la réussite éducative.

L'ambition pour les RASED traduira la volonté du Gouvernement de faire de la réussite éducative pour tous un vecteur indispensable de la refondation de l'école de la République . Elle pourra ainsi redonner confiance dans les vertus de l'éducation pour réduire les inégalités sociales, aux élèves, aux parents, aux enseignants et à tous ceux qui sont attachés aux valeurs de la République.

EXAMEN EN COMMISSION

Réunie le mercredi 10 juillet 2013, sous la présidence de M. Albéric de Montgolfier, vice-président, la commission a entendu une communication de MM. Thierry Foucaud et Claude Haut, rapporteurs spéciaux, sur les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) .

M. Thierry Foucaud , rapporteur spécial . - Les réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) ont été créés en 1990 pour venir en aide aux élèves des classes maternelles et primaires rencontrant des difficultés que ne peuvent pas prendre en charge les professeurs des écoles et les instituteurs. Ils réunissent des psychologues scolaires et des professeurs des écoles spécialisés qui viennent en renfort des équipes pédagogiques des écoles et ne sont donc pas affectés à une classe en particulier.

Les intervenants des RASED sont recrutés parmi les professeurs des écoles et les instituteurs disposant d'une formation spécialisée : d'une part, le diplôme d'Etat de psychologie scolaire (DEPS) pour les psychologues ; d'autre part, le certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH), pour les maîtres spécialisés. Il existe deux types de spécialisation : les premières à dominante pédagogique qui visent à surmonter les difficultés des élèves à comprendre et à apprendre alors qu'ils en ont les capacités ; ces aides sont dispensées par les maîtres ayant suivi l'option E (dominante pédagogique) du CAPA-SH, d'où leur nom de « maîtres E » ; les secondes à dominante rééducative, destinées aux élèves ayant des difficultés à s'adapter aux exigences scolaires ; ces aides sont dispensées par les maîtres ayant suivi l'option G (dominante rééducative) du CAPA-SH, communément appelés « maîtres G ». Il y a donc trois catégories d'intervenants dans les RASED : les psychologues scolaires, les maîtres E et les maîtres G.

A cet égard, avec Claude Haut, il nous est apparu nécessaire, pour élargir le recrutement des psychologues scolaires, de permettre l'accès à ces fonctions des étudiants en psychologie titulaires d'un master, à condition qu'ils aient suivi une formation sur le système éducatif ou aient été admis à un concours spécifique de psychologue de l'éducation nationale.

Si à leurs débuts les RASED ont fait l'objet d'une attention particulière, notamment dans le cadre de travaux menés par l'inspection générale de l'éducation nationale en 1996 et 1997, ils ont ensuite disparu des textes institutionnels, et les réformes de l'éducation nationale conduites en 2008 et 2009 ont coïncidé avec le sentiment répandu, parmi les RASED, les parents et les maîtres, que le dispositif des aides spécialisées était en déclin.

En 2008, la réforme de l'enseignement primaire a fixé la durée du temps scolaire à vingt-quatre heures hebdomadaires, auxquelles s'ajoutent deux heures d'aide personnalisée en petits groupes pour les élèves en difficulté et une heure de travaux en équipes pédagogiques. Une ambiguïté est apparue sur l'articulation entre l'aide personnalisée et les aides individualisées : des maîtres E et des maîtres G ont dispensé l'aide personnalisée, ce qui est contraire à leur statut et aux textes. C'est pourquoi nous appelons à clarifier le régime des aides personnalisées et des aides spécialisées, en soulignant qu'elles sont complémentaires et en rappelant explicitement que les maîtres spécialisés n'ont pas à apporter d'aide personnalisée.

Une circulaire du 17 juillet 2009 a clarifié le régime des RASED, en précisant que les aides spécialisées interviennent quand les autres dispositifs se sont révélés insuffisants. Par ailleurs, il a été précisé le cadre dans lequel exercent les maîtres spécialisés et les psychologues scolaires, conformément au projet d'école, en concertation avec le conseil des maîtres et sous l'autorité de l'inspecteur de l'éducation nationale. Ces éclaircissements sont apparus utiles, mais n'ont pas levé toutes les incertitudes sur le régime des intervenants des RASED. En particulier, il est nécessaire de mieux identifier les contours et le contenu de la mission de rééducation des maîtres G, qui ne sont pas des psychothérapeutes. Ces précisions nous semblent devoir figurer dans un texte juridique d'un statut plus élevé qu'une simple circulaire, comme c'est aujourd'hui le cas sur la base de deux circulaires de 1990 et 2009. Il faudrait l'adoption d'un arrêté ou d'un décret.

Mais la principale faiblesse de la réforme de 2009 est d'avoir servi à justifier une réduction drastique des postes de RASED. Entre la rentrée 2008 et la rentrée 2012, 4 800 postes ont été supprimés sur un total de 14 800, soit un tiers des postes.

On compte aujourd'hui un peu moins de 10 000 postes en RASED répartis entre 4 500 postes de maîtres E, 1 800 postes de maîtres G et 3 700 postes de psychologues scolaires.

Ces réductions d'effectifs, déclinées par académie, ont exclusivement porté sur les emplois des maîtres spécialisés, les maîtres E et les maîtres G. Comme l'objectif de l'ancienne majorité était qu'il n'y ait pas de classes sans maître, les postes de RASED ont été dans une large part réaffectés dans les classes ou été placés en position surnuméraire, dans une ou plusieurs écoles. Contrairement au discours alors tenu par le ministère, je ne suis pas sûr que tous les maîtres E et les maîtres G souhaitaient effectivement être réaffectés dans des classes, alors qu'ils avaient fait le choix de suivre des formations spécialisées. Par ailleurs, ce sont 250 000 élèves qui, chaque année, n'ont plus bénéficié d'une aide adaptée à leurs besoins, faute de maîtres spécialisés. Les RASED ont bel et bien servi de variable d'ajustement budgétaire.

La diminution des effectifs des RASED a accru les inégalités territoriales et entre académies. Entre 2008 et 2012, la suppression du nombre de maîtres E et de maîtres G s'est élevée à 43 % pour l'ensemble du territoire national, mais cette baisse a atteint des pics de 68 % dans l'académie de Toulouse, de 65 % dans celle de Caen et de 64 % dans l'académie de Limoges. De véritables zones blanches, non couvertes par les RASED, sont apparues dans certaines régions rurales, sans que a contrario nous disposions d'informations fiables pour vérifier si les zones d'éducation prioritaire ont été davantage épargnées.

Sur les 1 000 postes supplémentaires de professeurs des écoles recrutés dès la rentrée 2012, en application de la loi de finances rectificative du 16 août 2012, 100 ont été réaffectés à la reconstitution des RASED, suivant les priorités identifiées par chaque académie.

Le projet de loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, adopté par le Sénat le 25 juin 2013, a prévu, au cours du quinquennat, la création de 54 000 postes dans l'éducation nationale, dont 7 000 pour favoriser l'évolution des équipes pédagogiques. Parmi ces postes, le renforcement des RASED figure explicitement parmi les objectifs à atteindre. Un rétablissement à due concurrence des postes supprimés représenterait 3 500 emplois pour les RASED. Si les RASED ont bien figuré parmi les priorités de créations de postes à la rentrée 2012, pour la rentrée 2013, selon les organisations professionnelles, seulement 72 postes nouveaux seraient déployés dans les réseaux d'aide spécialisée, ce qui souligne l'ampleur de la tâche à accomplir au cours de la législature.

Le dispositif « plus de maîtres que de classes » doit ainsi accompagner le rétablissement des RASED, et non s'y substituer. Je ne doute pas que telle est d'ailleurs l'interprétation qu'en a le ministère de l'éducation nationale.

Une recommandation clé que nous formulons à l'issue de notre contrôle budgétaire consiste donc à rétablir les postes de RASED supprimés entre 2008 et 2012. Par ailleurs, il faut disposer des informations factuelles nécessaires sur les effectifs des élèves suivis par les RASED. L'enquête conduite à ce titre pendant l'année scolaire 2010-2011 n'a malheureusement pas été renouvelée. Certes, des disparités entre académies rendent les comparaisons difficiles à établir. Mais je ne pense pas que casser le thermomètre permette de faire baisser la fièvre. Ces données factuelles sont nécessaires, tout comme celles relatives au nombre de demandes présentées. Il importe que celles-ci puissent être prises en charge en totalité, et que l'on dispose également de statistiques par académies sur les dossiers présentés au titre des RASED.

M. Claude Haut , rapporteur spécial . - Un indicateur des inquiétudes qui se sont fait jour sur l'avenir et la pérennité des RASED est reflété par l'effondrement des effectifs en formation de spécialisation. Durant l'année scolaire 2008-2009, 879 stagiaires avaient suivi une formation au CAPA-SH E et G et au DEPS. Pour l'année scolaire 2012-2013, ces effectifs ne s'élevaient plus qu'à 28 pour les maîtres E, moins de 30 pour les maîtres G (les statistiques étant incomplètes pour un tiers des départements) et 82 pour les psychologues scolaires.

D'autres dépenses que celles de personnel concourent au fonctionnement des RASED. A cet égard, il est dommage que la nature des crédits de fonctionnement relatifs aux RASED, à hauteur de 3 millions d'euros par an, ne soit pas précisée dans la justification au premier euro qui figure dans les projets annuels de performances annexés aux projets de lois de finances initiales et dans les rapports annuels de performances annexés aux projets de loi de règlement. Cette lacune des documents budgétaires devra être comblée. Par ailleurs, les frais de déplacement des intervenants des RASED ne sont pas toujours intégralement remboursés, ou ce remboursement intervient trop tard.

Sur un plan plus qualitatif, un groupe de travail intercatégoriel a été mis en place par la direction générale de l'enseignement scolaire et l'inspection générale de l'éducation nationale pour réfléchir à des aménagements du régime des RASED. Sur la base de ces travaux, une concertation doit s'engager cet automne en vue d'une mise en oeuvre des réformes à la rentrée 2014. Nos travaux entendent contribuer à cette réflexion.

Tout d'abord, il importe de conforter la place des maîtres des RASED par rapport aux différents acteurs du monde de l'éducation.

Ainsi, un besoin de coordination apparaît au sein de la communauté éducative. Nous préconisons d'identifier un temps hebdomadaire unique, de trois heures, consacré à l'aide personnalisée et à la concertation, alors qu'aujourd'hui les obligations réglementaires de service des professeurs des écoles dissocient l'aide personnalisée d'une part et les travaux pédagogiques en équipe d'autre part. L'objectif serait de permettre une intervention dans des délais resserrés auprès des élèves en difficulté.

Les RASED ont donné lieu à une mobilisation dès 2009 des parents d'élèves. Cependant, ils souffrent toujours d'un manque de visibilité, alors qu'un des objectifs de la refondation de l'école est de pleinement impliquer les parents dans le processus éducatif. A cet égard, les maîtres des RASED jouent souvent un rôle de médiateur irremplaçable entre les professeurs des écoles et les parents. C'est pourquoi nous recommandons de présenter la place et le rôle des RASED dans le guide des parents distribué au sein des écoles lors de la rentrée scolaire.

Enfin, l'échec scolaire englobe un ensemble de facteurs, notamment sociaux, culturels et familiaux. Tenant compte de cette situation, les associations de rééducateurs de l'éducation nationale ont proposé de faire évoluer les objectifs et les missions des RASED qui deviendraient des pôles spécialisés dans la prévention et la réussite à l'école, par un travail en réseau avec les parents et les autres dispositifs sociaux et médico-sociaux. Une telle évolution apparaît effectivement souhaitable.

Des aménagements au régime des RASED impliquent également de réaffirmer la place de l'enfant dans le système éducatif, alors que les exemples étrangers - en Scandinavie, en Corée ou au Japon - nous montrent la nécessité d'une école inclusive où la recherche de l'excellence doit se combiner avec un soutien aux élèves les plus fragiles. Il s'agit d'élever le niveau d'exigence pour l'ensemble des élèves. Tel est le principe du socle commun de compétences inscrit au projet de loi de refondation de l'école.

Par ailleurs, la réforme introduite par la circulaire du 10 juillet 2009, a favorisé la sédentarisation des maîtres pour qu'ils restent dans la classe. Ce choix a permis de ne pas stigmatiser les élèves des RASED et de maintenir une continuité avec l'enseignement dispensé à l'ensemble des élèves. Toutefois, comme l'ont déploré les syndicats, l'expérience des maîtres sédentarisés n'a pas profité à l'ensemble des élèves qui auraient eu besoin de l'intervention des RASED.

Il serait donc utile de conduire une évaluation de la sédentarisation des maîtres suite à la réforme de 2009, au regard du nombre d'élèves aidés et de l'efficacité d'un dispositif resserré sur certaines écoles.

Il pourrait ainsi être envisagé une sédentarisation dans les zones d'éducation prioritaire où le suivi des élèves, par petits groupes, devrait davantage être approfondi et s'inscrire dans la durée. En toute hypothèse, la sédentarisation devrait être ciblée pour ne pas priver certaines zones, plus isolées, de toute intervention des RASED. Elle devrait s'appuyer sur une évaluation des besoins des élèves, appréciés par les maîtres, les enseignants spécialisés et les corps d'inspection.

Enfin, les données conduites au cours de l'année scolaire 2010-2011 ont montré que les interventions des RASED avaient bénéficié en premier lieu aux élèves de CP et de CE1, qui ont représenté 45 % de l'ensemble des élèves aidés. Certes, les retards dans les connaissances de base sont plus difficiles à combler après le CE1. Mais les années d'école maternelle n'en sont pas moins déterminantes pour la réduction des inégalités scolaires et le repérage des élèves en difficulté. C'est pourquoi nous préconisons de réaffirmer, dans les textes réglementaires, que le champ d'intervention des RASED doit couvrir l'ensemble des classes de maternelle et du primaire.

En conclusion, les RASED ont répondu à l'objectif de réduire l'échec scolaire par rapport aux dispositifs qui les ont précédés. La baisse du taux de redoublement a été un indicateur de cette amélioration. Cependant, les RASED ont souffert de réductions de postes beaucoup plus importantes que dans le reste de l'éducation nationale et l'atout qu'ils constituent pour la réussite scolaire de tous les élèves a été fragilisé.

A présent, il nous appartient donc de nous donner pleinement les moyens de renouer avec une ambition qui fasse des RASED le vecteur de la réussite éducative de l'ensemble des élèves. Les moyens devront être adaptés aux situations locales. A cet égard, je crois fondamentalement à la complémentarité des RASED et du programme « plus de maîtres que de classes ». Les zones d'éducation prioritaire et les secteurs ruraux isolés ont vocation à être les premiers bénéficiaires d'une ambition de réussite partagée par tous les acteurs du système éducatif.

M. Jean Germain . - La question des RASED représente un sujet important aux plans tant qualitatif que quantitatif. Sans doute la simplification attendue en matière d'exportations agro-alimentaires pourrait-elle également être demandée à l'éducation nationale.

D'un point de vue qualitatif, le débat n'est pas clos. On souhaite aider en priorité les enfants en difficulté tout en les retirant de la classe, ce qui ne correspond pas au système éducatif inclusif que l'on souhaite mettre en place.

La question des redoublements a été évoquée. J'avoue ma surprise quand j'entends évoquer la possibilité de redoublements en maternelle.

Les retards ont de multiples facteurs, familiaux, médicaux ou tenant encore à des problèmes comme la dyslexie. Ces sujets font débat au sein même des RASED et parmi les enseignants. Il n'y a pas de réponse tranchée quant à une intervention au sein de la classe ou en dehors.

Mon sentiment est que la question des RASED ne concerne pas seulement le rétablissement des moyens.

Mme Marie-France Beaufils . - Je retiens tout particulièrement l'idée qu'il faut disposer d'une meilleure évaluation des RASED. Un des défauts de l'éducation nationale est ce manque d'évaluation, qui conduit parfois à la disparition de dispositif pourtant efficaces.

Certains pays ont choisi de faire porter leurs efforts sur l'école maternelle. Mais une telle pratique existe aussi dans certaines écoles françaises, et ces exemples devraient être mieux connus. Je déplore que les RASED interviennent de moins en moins dans les classes de maternelle, faute de moyens !

Les suppressions de postes ne permettent plus d'accueillir tous les enfants, ce qui pose des difficultés particulières dans certains milieux où la langue française n'est pas pleinement maîtrisée.

Plusieurs questions sont posées : celles des moyens, des formations et des lieux d'intervention. Des villes et des quartiers entiers ont perdu leurs RASED car leur implantation est devenue trop diffuse. On a déshabillé Pierre pour habiller Paul. Par ailleurs, la qualité de l'intervention dépend aussi de la participation d'une équipe complète, ce qui n'est plus le cas quand seul un psychologue scolaire est présent.

La question du regroupement des aides personnalisées a été évoquée. Aujourd'hui la réforme des rythmes scolaires pose de vraies difficultés, y compris pour les collectivités territoriales. Cette proposition méritera d'être examinée en détail.

M. Albéric de Montgolfier . - La poursuite de multiples objectifs dans l'éducation nationale conduit toujours à des créations de postes, qu'il s'agisse des RASED ou de l'accueil des élèves handicapés. Comment y parvenir dans le cadre d'une enveloppe budgétaire contrainte ? En tout cas, j'observe qu'il n'y a pas nécessairement une unanimité du corps enseignant sur la priorité à accorder aux RASED.

M. Claude Haut , rapporteur spécial . - Les difficultés accrues des élèves exigent d'apporter des réponses appropriées. Tel n'est pas le cas quand la moitié des moyens humains en maîtres E et en maîtres G ont été supprimés entre 2008 et 2012. Par ailleurs, la profession doit également s'adapter pour éviter un éparpillement des aides.

Je partage l'observation de Marie-France Beaufils sur l'importance des évaluations, sans lesquelles il sera difficile d'obtenir des postes. Par ailleurs, je prends bonne note que l'aménagement des rythmes scolaires devra être combiné avec une évolution des obligations de service en ce qui concerne le regroupement des heures de travail en dehors de la classe.

En réponse à Albéric de Montgolfier, j'indique qu'il faut bien évidemment respecter la norme d'emplois prévue. Les créations de postes de RASED - à hauteur de 3 000 ou 3 500 - seraient comprises dans une enveloppe de 7 000 postes supplémentaires au cours du quinquennat pour favoriser l'évolution des équipes pédagogiques. Notre rapport ne demande pas de postes supplémentaires, mais souligne que des arbitrages en interne devront conduire à des redéploiements, sans que l'on sache si nous arriverons à atteindre cet objectif pour les RASED.

A l'issue de ce débat, la commission a donné acte de leur communication à MM. Thierry Foucaud et Claude Haut, rapporteurs spéciaux, et en a autorisé la publication sous la forme d'un rapport d'information .

ANNEXES
ANNEXE I : ÉVOLUTION DES EFFECTIFS DES RASED ENTRE 2004 ET 2012 PAR ACADÉMIE ET CATÉGORIE D'INTERVENANTS

Source : ministère de l'éducation nationale, annuaires AGAPE du mois de juin

ANNEXE II : RÉPARTITION DES EFFECTIFS DES RASED ET DES AUTRES ENSEIGNEMENTS SPÉCIALISÉS PAR CATÉGORIE D'INTERVENANTS À LA RENTRÉE 2012

Source : direction générale de l'enseignement scolaire

ANNEXE III : L'AIDE SPÉCIALISÉE DANS D'AUTRES PAYS EUROPÉENS

ALLEMAGNE (République fédérale d'Allemagne)

Le gouvernement allemand a lancé, en collaboration avec les Länder, différentes initiatives visant à harmoniser et égaliser les résultats scolaires au niveau fédéral.

Si le rythme scolaire allemand reste traditionnellement basé sur des cours matinaux (jusqu'à 14-15h), le modèle de la « Ganztagschule » (« école tout au long de la journée ») cofinancé par les Länder et l'Etat fédéral permet aux établissements qui l'ont choisi de proposer des activités périscolaires pour de petits groupes d'élèves, et, entre autres, d'accompagner des élèves en difficulté, et de favoriser l'intégration des élèves immigrés dans le monde éducatif.

Dans ce cadre ont été mis en place des modules d'accompagnement semi-personnalisés. Sur 2005-2010, 7 200 écoles se sont partagé un financement fédéral de 4 milliards d'euros. Cependant le ministère fédéral ne dispose pas à ce jour de statistiques consolidées.

BELGIQUE : « FEDERATION WALLONIE-BRUXELLES »

(ex« Communauté française de Belgique »)

Le 31 mai 2005 a été adopté le « Contrat pour l'Ecole », identifiant 10 priorités pour répondre aux problèmes majeurs de l'enseignement (http://www.enseignons.be) . La priorité n° 2 était de « conduire chaque jeune à la maîtrise des compétences de base ». Dans ce cadre, le contrat prévoit de développer des mécanismes pédagogiques et, le cas échéant, structurels de remédiation au sein du premier degré.

Ces mécanismes consistent prioritairement en la mise en oeuvre de stratégies de remédiation immédiate au sein du cours normal de la classe dès qu'une difficulté se fait sentir et ce, afin de conduire chaque élève à la maîtrise des compétences attendues à 14 ans.

Dans cette perspective, la possibilité d'organiser au bénéfice de certains élèves une année complémentaire au cours du premier degré a été mise en place. En outre un parcours différencié est organisé à l'intention des élèves s'inscrivant dans l'enseignement secondaire sans avoir obtenu le Certificat d'Etudes de base. (http://www.enseignement.be).

Il existe, par ailleurs un réseau des « Ecoles de devoirs » (http://www.ffedd.be/politique-interpellations) . La « reconnaissance et le soutien des écoles de devoirs » a fait l'objet d'un décret du 28 avril 2004, modifié le 12 janvier 2007. Il indique à son article 2 que ces écoles ont pour première mission de favoriser « le développement intellectuel de l'enfant, notamment par le soutien à sa scolarité, par l'aide aux devoirs et par la remédiation scolaire ». Néanmoins, les responsables de ces écoles de devoirs font parfois valoir que « [leur] mission première n'est pas d'offrir de la remédiation au sens strict mais du soutien à la scolarité au sens large (...) la grande majorité des demandes qui [leur] sont adressées concerne l'aide aux devoirs ou la remédiation. C'est pourtant le métier de l'école. Mais il y a une tendance lourde à l'externalisation . » (http://archives.lesoir.be, 6 mars 2009).

ESPAGNE

Depuis 2011, les établissements scolaires souhaitant faire bénéficier leurs élèves d'un soutien et notamment de prévenir le risque de leur « décrochage » peuvent signer avec les instances éducatives régionales comparables aux rectorats d'académies français des « Contratos-programa con Centros Educativos para el Incremento del Exito Escolar », en s'engageant sur un contrat d'objectifs et de projets, en échange d'une dotation.

FINLANDE

Une politique d'assistance précoce et de soutien - scolaire et/ou psychologique - à l'école est mise en place en Finlande dès qu'un problème est identifié chez l'enfant.

Tous les enseignants sont systématiquement formés au repérage et au « diagnostic » des élèves en difficulté, ainsi qu'à un enseignement différencié en fonction des divers besoins et profils de leurs élèves. (OECD 2012, Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en).

Par ailleurs, les cours se déroulant en Finlande tous les matins et jusqu'à 15 heures, des activités extrascolaires, organisées par les municipalités, sont proposées aux jeunes dans leurs établissements ou à l'extérieur, qui englobent des mesures de soutien ( Rapport d'information N° 399 du Sénat, 2009-2010 : « Finlande : le bon élève des systèmes éducatifs occidentaux peut-il être un modèle ? » ).

GRECE

Le ministère grec de l'Education a fait identifier au moyen d'indicateurs sociaux et éducatifs des « zones d'éducation prioritaire » (ZEP) dans lesquelles ne sont plus ciblées des populations ou communautés déterminées, telles que les Roms, les migrants et les minorités musulmanes, mais des établissements et des élèves nécessitant un soutien - celui-ci s'étendant également aux parents, en particulier dans des régions particulièrement touchées par la crise.

La formation initiale et continue des enseignants inclut des contenus sur le suivi individualisé des élèves en difficulté.

(OECD (2012), Equity and Quality in Education : Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en).

IRLANDE

Le programme d'achèvement du cursus scolaire (« School completion programme » ou SCP ) qui cible, dans 464 établissements du primaire et 227 du secondaire, plus de 36 000 jeunes en risque de difficulté scolaire, voire de décrochage, comprend une palette d'activités adaptées à leurs besoins spécifiques (programmes de développement social et individuel, de soutien à l'apprentissage, de tutorat, de facilitation de la transition entre primaire et secondaire, soutien thérapeutique, soutien après l'école, etc...).

Le programme d'égalité des chances à l'école DEIS (« Delivering Equality of opportunity In Schools »), lancé dès 2005, propose à environ 670 écoles primaires et 195 écoles de transition (« post-primary schools ») à la fois un système standardisé d'identification des niveaux de difficulté rencontrées et une série de dispositifs (allocations basées sur le niveau de difficultés, allocations pour fournitures et manuels scolaires, mesures de soutien à l'acquisition de compétences en calcul et en écriture, classes à effectifs réduits, etc.).

PAYS-BAS

Les Pays-Bas ont introduit en 1985 un système d'allocations aux établissements scolaires du premier degré, gradué en fonction du nombre des élèves identifiés comme se trouvant en difficulté. Ces établissements bénéficient en outre d'un encadrement plus nombreux en enseignants et en effectifs intervenant en soutien.

Royaume-Uni / ANGLETERRE

Les élèves anglais bénéficient d'un suivi individualisé en classe, contrôlé par l'organisme d'inspection OFSTED (« Office for Standards in Education, Children's Services and Skills »). Les écoles anglaises ont une obligation de moyens et doivent mettre en place dans le temps scolaire des dispositifs de soutien aux élèves en difficulté et des programmes spécifiques pour les élèves avancés. Le chef d'établissement et les enseignants doivent ainsi démontrer que les élèves progressent en fonction de leurs capacités. Il ne s'agit donc pas d'atteindre un niveau, mais de permettre à l'élève de réaliser son plein potentiel, quel qu'il soit.

La notion d'échec scolaire est différente en Angleterre, où les enseignants pratiquent la pédagogie différenciée, et où ce n'est pas l'enfant qui se retrouve en échec mais l'école ou les enseignants, s'ils n'ont pas mis les moyens adéquats en place (Ambassade de France au Royaume-Uni).

Par ailleurs, un programme public de soutien scolaire individualisé, « the Making Good Progress », lancé en 2007 pour deux ans, a permis d'expérimenter un soutien scolaire individualisé (« one-to-one tuition ») de 10h maximum en anglais et/ou en mathématiques aux élèves en difficulté d'environ 450 établissements dans 10 autorités locales pilotes. L'objectif était de permettre aux élèves de combler leur retard d'apprentissage dans ces deux matières avant la fin de l'enseignement primaire. Le rapport d'évaluation publié en janvier 2010 a conclu au succès de cette mesure, qui a favorisé la progression des élèves en retard.

(http://media.education.gov.uk/assets/files/pdf/m/makinggoodprogressreport.pdf).

Enfin, à l'initiative de Vernon Coaker, ancien ministre travailliste, le gouvernement anglais avait lancé, à la rentrée 2010, un programme de soutien scolaire en mathématiques, suite au constat qu'en Angleterre, un enfant de 11 ans sur cinq quittait l'école primaire sans atteindre le niveau requis en mathématiques.

Pour améliorer les résultats des élèves, il prévoyait des sessions intensives quotidiennes de 30 minutes (20 heures au total) avec des professeurs spécialisés pour les 3 000 élèves identifiés comme rencontrant des difficultés en mathématiques. Ce programme, coûtant 2 500 livres par élève, a été mis en oeuvre grâce à un partenariat entre le gouvernement anglais, des associations caritatives (« Every Child a Chance Trust »), le secteur privé et les universités. Les résultats de ce dispositif ne sont pas encore disponibles (Department for Education : www.education.gov.uk/schools/pupilsupport) .

Royaume - Uni / ECOSSE

La Loi écossaise sur l'Education (« Education Scotland Act ») de 2000 a défini cinq grandes priorités : réussite et épanouissement des élèves, cadre d'apprentissage, intégration et égalité, valeurs et citoyenneté, apprentissage tout au long de la vie.

En 2004 une nouvelle disposition (« Additional Support for Learning ») a précisé le cadre dans lequel les autorités locales écossaises et les agences organisent le soutien scolaire pour les élèves qui en ont besoin. Un rapport de l'Inspection de l'Education a été remis au Parlement en novembre 2010 sur cette question.

(www.scotland.gov.uk/Topics/Education/Schools/welfare/ASL).

Le programme d'accompagnement scolaire (« Study Support Programme »), visant à favoriser la réussite scolaire de tous les élèves, est associé aux activités d'apprentissage en dehors du temps scolaire. Les activités les plus fréquentes sont l'aide aux devoirs, les révisions dans les matières spécifiques, l'apprentissage de bonnes méthodes de travail, ainsi que les activités sportives, sociales et culturelles (activités de loisirs thématiques, projets au profit de la collectivité, tutorat, développement personnel, etc.). (DGESCO DEI - Groupe d'experts franco-anglo-écossais sur la citoyenneté, 2008).

SUEDE

Tous les enseignants bénéficient en Suède d'une formation spécifique à un enseignement différencié en fonction du milieu socio-culturel de leurs élèves (OECD 2012, Equity and Quality in Education : Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264130852-en.

Source : direction générale de l'enseignement scolaire du ministère de l'éducation nationale

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* ¹ Décret n° 2008-775 du 30 juillet 2008 relatif aux obligations de service des personnels enseignants du premier degré.

* ² Assemblée nationale, rapport pour avis sur le projet de loi de finances pour 2012, n° 3 806 (2007-2012), annexe n° 22.

* ³ Loi n° 2012-958 du 16 août 2012 de finances rectificative pour 2012.

* ⁴ Ces précisions ont été apportées par la circulaire n° 2008-2012 du 28 décembre 2012 « plus de maîtres que de classes ».